أفردت حركة التطوير التربوي في الأردن عام 1987 محورًا لتنمية المعلم أكاديميًا ومسلكيًا من خلال إكسابه مهارات تدريسية مختلفة كالتخطيط والتقويم واستخدام تقنيات معاصرة، بغية إحداث نقلة في العملية التربوية، وبهدف إيجاد مخرجات تربوية ذات مستوىً عالٍ في التحصيل؛ الأمر الذي ينعكس إيجابًا عليهم، ويسهم في تحسين اتجاهاتهم نحو المواد الدراسية. من هنا، تم تدريب معلمي الرياضيات بمحافظة الطفيلة على بعض استراتيجيات التعلم الفعال، ومعرفة أثر البرنامج في تنمية التحصيل والاتجاه نحو الرياضيات لدى طلاب المرحلة الأساس باعتباره يتوافق مع النظريات الحديثة مثل: نظرية وزوبل، والبنائية لبياجيه، التي تؤكد على إيجابية المتعلم في المشاركة بالمعنى في التعلم، الذي يجمع بين بعدين هما توظيف العقل من خلال الأداء الذهني، وتوظيف الرياضيات من خلال الممارسة والقيام بالتجارب والتطبيقات.

من خلال الزيارات الميدانية للمدارس سمع الباحثان تذمر وشكوى معلمي الرياضيات لضيق الوقت وصعوبة إنهاء المقررات الدراسية، فضلًا عن الأعباء الإدارية التي يكلفون بها على مدار الفصل الدراسي، في حين أن معلمي المقررات الأخرى يستطيعون إنهاء المطلوب منهم دون العجلة في أمرهم، وهذا ما دفع الباحثين إلى دراسة المشكلة، وخاصة أن وقت التدريس متاح لجميع معلمي الرياضيات بالتساوي، والمشكلة الحقيقية تكمن في مقدار التكيف معه ومدى التفاوت في امتلاك مهارات إدارته.

على الرغم من الجهود المبذولة من قبل دولة السعودية في إعداد المعلم لكن يمكن من خلال استعراض الواقع الحالي ملاحظة الفجوة في إعداد معلم الرياضيات وخصوصًا بين إعداد المعلم في الجامعة وما يدرس في المدارس، وكذلك بين إعداد المعلم في السعودية وإعداده في الدول المتقدمة. أضف إلى ما سبق ملاحظة الباحثة خلال تدريبها في برنامج إعداد معلمة الرياضيات بجامعة أم القرى ضعف المهارات الأساسية في الرياضيات لدى الطالبة المعلمة، وجمود المقررات التي تدرسها الطالبة ضمن البرنامج، وعدم تعديلها وتحديثها وتطويرها من فترة إلى أخرى، وكذلك ظهور العديد من النماذج العالمية المتميزة في إعداد معلم الرياضيات مثل تايوان وكوريا.

يقتصر هذا المقال على المرحلة الأهم في حياة المعلم الوظيفية وهي مرحلة التدريس من حيث أهمية التنمية المهنية للمعلم وتدريبه وتطوير مهاراته التدريسية من أجل مواكبة التطوير والتغيير في المناهج الدراسية لمادة الرياضيات. وكذلك، بأن يكون المعلم هو المرجع الأساس في تقييم احتياجاته التدريبية وألا يقلل من أهمية الخبرات والقدرات التي يمتلكها، ولذا فهو يحتاج للتوجيه وتوفير البيئة المناسبة حتى يسهم في تطوير مهارات التدريس ومن ثم تطوير العملية التعليمية التي تصب في مصلحة تعليم التلاميذ وتحقيق الأهداف التعليمية لمادة الرياضيات التي تعتبر من أهم المواد الدراسية التي تحتاج إلى المزيد من الاهتمام من قِبَل الجميع.

عند التمعن في برامج إعداد معلم الرياضيات بكليات التربية، تجد أن مقررات الرياضيات المقدمة للطالب وفي جميع مراحل إعداده، لا توجد أي صلة بينها وبين المقررات التربوية وخصوصًا طرق التدريس وتكنولوجيا التعليم، وأن تقديم كل منها على حده يُشعر الطالب المعلم بإنفصال عن واقعه المهني. الأمر الذي يلزم تطويره لكي يحدث التكامل بين الجانب الأكاديمي (المتمثل في الرياضيات) والجانب التربوي(المتمثل في طرق التدريس وتكنولوجيا التعليم)، مما قد يؤثر على الأداء التدريسي للطالب المعلم اثناء إعداده وأيضًا في مستقبله المهني وإتجاهه نحو المهنة

وقع الاختيار على موضوع تأهيل المعلم لأنه منبع كل المعارف فإذا كان هذا المصدر نقيًا وخاليًا من الشوائب فمن الضروري أن لا يحتوي المصب على كثير من المعكرات. لقد تم التركيز في هذا البحث على كيفية تأهيل المعلم في فرنسا عمومًا وعلى تأهيله في معالجة أخطاء التلاميذ خصوصًا. كما سيتم لاحقًا تناول نظم التأهيل والتدريب المتنوعة في العالم. والغاية الرئيسة من هذه الدراسة لهذه النظم، صياغة “توليفة” متناسبة ومتلائمة مع الواقع العربي، وبالتالي تطوير المدرسة العربية. وتعتمد هذه الدراسة على إطار نظري خاص؛ النهج أو المنهجية المزدوجة، المقترحة من قبل روبير و ريجولسكي (Robert Rogalski). وتهدف إلى تسليط الضوء على الطرائق والاستراتيجيات المتبعة في تأهيل معلمي الرياضيات التي لها أثر جيد في إكساب المعلم وسائل متنوعة تساعده على معالجة أخطاء التلاميذ. وتحاول الإجابة على سؤال مفصلي: كيف ندرب المعلم المستقبلي على معالجة أخطاء تلاميذه بشكل جيد؟